struk­tu­rier­te Zusam­men­fas­sung des „Leit­fa­den zur Unter­richts­pla­nung“ (Ver­si­on 1.1, Stand Nov. 2025).

Nicht alle Punk­te müs­sen zwin­gend in jeder Skiz­ze ent­hal­ten sein; eige­ne For­ma­te sind will­kom­men.

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1. Formale Vorgaben

• Umfang: Die Unter­richts­skiz­ze umfasst maxi­mal 4 Sei­ten (bei Dop­pel­be­su­chen 5 Sei­ten).
• Anhang: Maxi­mal 10 Sei­ten für lern­re­le­van­te Unter­la­gen (exem­pla­risch).
• For­mat: Skiz­ze und Anla­gen als ein ein­zi­ges PDF ver­sen­den.
• Qua­li­tät: Die Mate­ria­li­en für Schü­ler müs­sen sprach­lich vor­bild­lich, ortho­gra­fisch feh­ler­frei und urhe­ber­recht­lich abge­si­chert sein.
• Stil: Das Schrei­ben in der „Ich-Form“ wird emp­foh­len, um Ent­schei­dun­gen per­sön­lich zu begrün­den.

2. Inhaltliche Struktur

Die Pla­nung glie­dert sich in fol­gen­de Berei­che:

A. Abstract

Eine Kurz­zu­sam­men­fas­sung des Vor­ha­bens in 2–5 Sät­zen.

B. Zu den Lernbedingungen (Diagnostik & Rahmen)

Hier wird die Aus­gangs­la­ge ana­ly­siert:

1. Rah­men­da­ten: Klas­se, Raum, Aus­stat­tung.
2. Lern­set­ting: Lern­kul­tur, Arbeits­for­men, Grup­pen­bil­dung.
3. Dia­gnos­tik (Zen­tral!): Res­sour­cen­ori­en­tier­te Beschrei­bung der Kom­pe­ten­zen („Was kön­nen sie schon?“). Hete­ro­ge­ni­tät und indi­vi­du­el­le Poten­zia­le (fach­lich, per­so­nal, sozi­al) her­vor­he­ben.
4. Gefähr­dungs­ana­ly­se: (Nur bei Labor/Werkstatt rele­vant).

C. Ziele

Zie­le wer­den „vom Ende her“ und kom­pe­tenz­ori­en­tiert for­mu­liert („Die Schü­ler kön­nen…“):

Ziel-Ebe­nen:

• Stun­den­ziel: Kon­kre­ter Kom­pe­tenz­zu­wachs die­ser Stun­de.
• Lern­feld­ziel: Lang­fris­ti­ge Zie­le der Einheit/des Blocks.
• Über­grei­fen­de Zie­le: Bezü­ge zu Lern­stra­te­gien oder Über­gangs­pro­zes­sen (z.B. Stu­dier­fä­hig­keit).

D. Didaktische & Methodische Entscheidungen

Hier begrün­det die Lehr­kraft, war­um sie den Unter­richt so plant.

Theo­re­ti­sche Fun­die­rung: Nut­zung didak­ti­scher Model­le zur Struk­tu­rie­rung (z. B. Slo­ane, Rau­ner, Pro­zess­mo­dell nach Bauch, PDCA, Agi­le Metho­den oder eige­ne Model­le).

Begrün­dungs­zu­sam­men­hang: War­um wur­den die­se Ent­schei­dun­gen getrof­fen? (Bezug zur Dia­gnos­tik und Theo­rie). Fort­ge­schrit­te­ne: Anti­zi­pa­ti­on von situa­ti­ven Ent­schei­dun­gen (Plan B).

Sicher­heits­stra­te­gie: Kon­kre­te Maß­nah­men zur Gefah­ren­ab­wehr (falls rele­vant).

4. Stundenablauf

Eine tabel­la­ri­sche oder visu­el­le Über­sicht (Arti­ku­la­ti­ons­sche­ma) ist hilf­reich, aber kein Muss.

• Tipp: Zeit­pla­nung nicht zu eng tak­ten, um Fle­xi­bi­li­tät für den Lern­pro­zess zu behal­ten.

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Anregungen zur inhaltlichen Auseinandersetzung

Auf dem Weg zum kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Unter­richt — Lehr- und Lern­pro­zes­se gestal­ten, Wer­ner Bauch, Micha­el Kat­zen­bach, Chris­toph Mait­zen, 1. Auf­la­ge, Frank­furt 2011

Link zum Bei­trag

Die Bro­schü­re des Hes­si­schen Kul­tus­mi­nis­te­ri­ums beschreibt den not­wen­di­gen Wan­del von der rei­nen Stoff­ver­mitt­lung hin zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung, bei der nicht der Input der Lehr­kraft, son­dern die tat­säch­li­che Anwen­dungs­fä­hig­keit der Schü­ler (Out­put) im Mit­tel­punkt steht. Kern des Kon­zepts ist ein zir­ku­lä­res Modell, das den Unter­richt in fünf Pha­sen struk­tu­riert: Vom Anknüp­fen an das Vor­wis­sen über die indi­vi­du­el­le Gestal­tung von Lern­we­gen und kon­ti­nu­ier­li­ches Feed­back bis hin zum ver­tie­fen­den Üben und der abschlie­ßen­den Bilan­zie­rung. Ziel ist es, durch Trans­pa­renz und eine ver­än­der­te Leh­rer­rol­le als Lern­be­glei­ter nach­hal­ti­ges Pro­blem­lö­sen statt rei­nem Fak­ten­wis­sen zu för­dern.