Diagnostik ist zielgebunden — formell und informell als Regler

Pädagogische Diagnostik ist über ihren Zweck definiert, nicht über ihr Verfahren.

Der Zielbezug

Klauer (1982, S. 5) fasst sie als das „Insgesamt von Erkenntnisbemühungen im Dienste pädagogischer Entscheidungen”. McMillan (2018) formuliert für classroom assessment nahezu deckungsgleich: Belege über das Lernen sammeln, interpretieren und nutzen, um Entscheidungen der Lehrkraft zu stützen. Pädagogische Diagnostik ist damit durch ihren Zielbezug gekennzeichnet — sie begründet und stützt professionelles Handeln (van Ophuysen/Lintorf 2013).

Das ist ein Ausschlusskriterium. Eine Erhebung, aus der keine Entscheidung folgt, ist keine pädagogische Diagnostik — unabhängig davon, wie sorgfältig sie durchgeführt wurde. Die erste Frage an jedes Diagnoseinstrument lautet deshalb nicht „Wie genau misst es?”, sondern „Welche Entscheidung soll es stützen?”

Formell und informell sind Pole, keine Klassen

• Formelle Diagnostik — systematisch, regelgeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert.
• Informelle Diagnostik — eher intuitiv gewonnene, subjektive, implizite Einschätzungen.

Entscheidend ist die Rahmung des Textes: beide sind Pole einer Dimension, auf der sich Diagnosepraxen einordnen lassen — keine zwei getrennten Sorten. Im schulischen Alltag dürften informelle und semiformelle Formen überwiegen (Schrader/Praetorius 2018).

Damit ist die Frage nicht „formell oder informell”, sondern: Wie weit muss der Regler für diese Entscheidung nach rechts? Eine Sitzplatzentscheidung braucht weniger Absicherung als eine Empfehlung zum Bildungsgang. Die Struktur ist dieselbe wie bei Leisens didaktischem Schieberegler — und sie führt zur selben Konsequenz: Angemessenheit statt Maximierung.

Wie gut sind Lehrkrafturteile?

Im Mittel schätzen Lehrkräfte die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler moderat akkurat ein (r = .63; Metaanalyse Südkamp/Kaiser/Möller 2012). Der Mittelwert trägt hier aber wenig — die Urteilsleistung variiert stark zwischen Lehrkräften. Auch die angemessene Nutzung und Interpretation diagnostischer Daten für die Förderplanung ist nicht durchgängig gegeben (Zeuch/Förster/Souvignier 2017).

Der unbequemste Befund des Beitrags: Berufserfahrung allein führt kaum zu genaueren diagnostischen Einschätzungen. Dieser Zusammenhang ist mehrfach repliziert. Diagnostische Kompetenz wächst nicht durch Dienstjahre, sondern durch bearbeitete Fälle mit Rückmeldung.

Zur Einordnung: r = .63 ist ein Zusammenhangsmaß zwischen Lehrkrafturteil und tatsächlicher Leistung, keine Effektstärke im Sinne Hatties. Die Werte sind nicht vergleichbar.

Anschluss an Fördern

Diagnostische Erkenntnisse gelten als notwendige Voraussetzung individueller Förderung (Hasselhorn/Decristan/Klieme 2019). Die Passung zwischen Lernvoraussetzung und Lernangebot wird über zwei Wege hergestellt (nach Corno/Snow 1986):

• Makrostrategien — mittel- und langfristige Anpassungen, etwa differenzierte Materialien in der Unterrichtsvorbereitung.
• Mikrostrategien — fortlaufende Anpassungen in der Interaktion, etwa individuelles Feedback zu einer Aufgabenbearbeitung.

Beide knüpfen an je eigene diagnostische Erkenntnisse an. Die Mikro-Achse ist die direkte Anschlussstelle zum Feedback-Faden: formatives Assessment heißt, während des Lernprozesses fortlaufend Informationen zur Lernentwicklung zu sammeln und sie zu nutzen, um Unterricht anzupassen und rückzumelden (Bürgermeister/Saalbach 2018, S. 195).

Das ist dieselbe Bewegung wie Feed Back → Feed Forward, nur in der Sprache der Diagnostik statt in der des Feedbacks.

→ Siehe auch: Fördern und Auslese — die doppelte Aufgabe der Beurteilung (dieselbe Quelle, Strang Beurteilen)

Quelle im Volltext: PDF auf g-lernen.de — frei zugänglich unter CC BY-NC-SA.